Ideas para la elaboración de un programa de estimulación lingüística desde el enfoque comunicativo

Ideas para la elaboración de un programa de estimulación lingüística desde el enfoque comunicativo

Por: Beatriz Valles González.
Investigadora, terapista del lenguaje y maestra de personas sordas.
http://www.espaciologopedico.com/


PARTE I

Este trabajo presenta una reflexión acerca del proceso de cambio que han experimentado los programas de estimulación lingüística durante las últimas décadas. Se analiza como de un modelo clínico-remedial, centrado en la intervención de los llamados trastornos del habla y del lenguaje, estos programas se han orientado muy recientemente, hacia el enfoque comunicativo (Serrón, 2000), proponiéndose un modelo de intervención de tipo pedagógico-ecológico (Valles, 2000), dirigido a potenciar y facilitar el desarrollo del lenguaje, en una perspectiva integral. Se plantean ideas para concebir programas de estimulación lingüística, desde el enfoque comunicativo, dirigidos fundamentalmente a la población en edad preescolar y se expone la experiencia.

Introducción:

La idea de “estimular” el desarrollo lingüístico surge en la década de los sesenta con los trabajos pioneros en la psicolingüística de investigadores con diferentes tendencias teóricas, (Bloom, 1973; Brow, 1973; Crystal, 1980), pero con una idea en común: proporcionar una guía o modelo para favorecer y potenciar el desarrollo lingüístico en niños en condiciones de riesgo biológico o social. De esta manera, muchos de estos programas fueron puestos en marcha en el contexto de la educación especial, y estuvieron dirigidos a niños sordos, o con síndrome de Down o con parálisis cerebral, entre otras alteraciones.

Cuando se habla de estimulación del lenguaje, es necesario abordar el concepto de atención integral temprana (AIT), el cual se refiere a: “un conjunto de acciones encaminadas a prevenir los probables déficits en el desarrollo de niños con riesgo de padecerlos, tanto por causas orgánicas como por causas psicológicas o sociales” (Conceptualización y Políticas de la Educación Especial del Ministerio de Educación, 1998, p.539). Estas acciones son desarrolladas por un quipo interdisciplinario y están dirigidas al niño, a su familia y a su medio social. Partiendo de lo anterior, la estimulación lingüística es parte de las acciones de la atención integral temprana.

Los programas de estimulación lingüística han presentado una marcada evolución en las dos últimas décadas, evolución propiciada por nuevas propuestas teóricas en la psicolingüística, la neuropsicología y la lingüística aplicada. De allí que de propuestas enmarcadas casi exclusivamente en la pedagogía especial, se haya trasladado esta acción a otros contextos, como por ejemplo al del nivel preescolar. Sobre esta evolución ampliaremos la información a continuación.

Evolución de los programas de estimulación lingüística:

Como ya se dijo anteriormente, la estimulación lingüística fue concebida originalmente en la década de los sesenta, como un recurso remedial, frente al problema que representa el desarrollo del lenguaje para la población con trastornos del desarrollo o con condiciones de vida limitante, como pobreza, escasa atención afectiva, o la imposibilidad por parte de la población, de ingresar al nivel de preescolar. La influencia del modelo clínico imperante, propició un trabajo bajo el esquema de atención médica, pues los equipos involucrados desarrollaban su acción en espacios diseñados y estructurados en clínicas u hospitales.

Bajo este marco de acción, los especialistas encargados de la evaluación y atención del lenguaje: terapistas del lenguaje, médicos foniatras y psicólogos, asumían el lenguaje desde una perspectiva conductual y estructural, planteándose como principal tarea el diagnóstico de los llamados trastornos del lenguaje y del habla. Para ello, se utilizaban pruebas psicométricas, elaboradas para medir el nivel de desarrollo lingüístico del sujeto evaluado, en sus diferentes componentes: fonológico, sintáctico, morfológico y semántico. Cabe destacar que para este momento el énfasis del equipo estaba puesto en la evaluación de la “calidad idiomática” (Páez Urdaneta, 1996), y no en la eficiencia comunicativa, interesaba trabajar sobre la forma de la lengua, más que sobre el uso social de la misma.

Los avances en la lingüística y en la psicolingüística y el impulso adquirido por los modelos ecológicos en la AIT, hicieron posible el desarrollo de programas de estimulación lingüística diferentes, dirigidos fundamentalmente a potenciar el desarrollo humano como un todo y no desde parcelas muy delimitadas. De allí, que a lo largo de la década de los 70 y de los 80, estos programas pasaron de un esquema exclusivamente clínico a uno más pedagógico y centrado en facilitar el desarrollo del lenguaje y no en realizar el diagnóstico de las alteraciones o trastornos del mismo.

Ejemplo de lo anterior, es la Guía Práctica del Preescolar del Ministerio de Educación (1994), programa que incluye el trabajo de estimulación lingüística, y que plantea la necesidad de conversar con el niño para que aprenda de esa interacción, insistiendo además en la necesidad de evaluar la capacidad del niño para manifestar sentimientos, para comunicar necesidades y opiniones. Los programas de estimulación del lenguaje dirigidos a niños con necesidades educativas especiales, presentaron también esta evolución, por lo que se insistía mucho en trabajar la motivación para la comunicación con el entorno y el respeto por las variables sociolingüísticas, como base para un adecuado desarrollo lingüístico.


PARTE II

Plantea que enseñar a comunicar “es enseñar a actuar lingüísticamente de manera satisfactoria para un colocutor y/o espectador, en función de una meta y en adecuación a un contexto social determinado”

En este modelo teórico, la actividad de estimulación se llevó a la escuela regular como parte de una actividad diaria y con el objetivo de prevenir alteraciones. El estudio de los llamados factores de riesgo, definidos como conjunto de condiciones negativas que pueden afectar el buen desarrollo del niño (por ejemplo educación limitada, medio físico inseguro, desorganización del hogar, pobre nivel de afecto, enfermedades, entre otros), se profundizó, por lo que se comenzó a considerar la necesidad de desarrollar programas de AIT en población entre 0 y 4 años, incluyendo desde luego la estimulación lingüística (Montenegro, 1998). Dentro de esta propuesta teórica, se desarrollaron experiencias de atención pedagógica del lenguaje en preescolares con programas de integración escolar, para niños con necesidades educativas especiales (Valles, 2000).

Actualmente se entiende el lenguaje como una facultad exclusivamente humana, que nos permite el aprendizaje de las lenguas y materializa la comunicación, por lo que hace posible el acceso al conocimiento de nuestra cultura y la adaptación social. A menudo los docentes asumen el lenguaje como un sinónimo de la oralidad, quizás por la importancia que ésta tiene en nuestra historia como especie, sin embargo, el desarrollo lingüístico no se limita a lo oral, este proceso es sumamente complejo y depende de variables biológicas y ambientales, que nos permiten acceder desde muy temprana edad a la lengua oral y a la escrita, y a través de un complicado mecanismo cognoscitivo y lingüístico, darle forma al mundo, poder obtener información sobre lo que nos rodea, y comunicarnos eficientemente dentro de los diferentes contexto de vida tanto de manera oral como escrita.

La familia y los docentes juegan un papel determinante en el proceso de desarrollo lingüístico, los adultos pueden modelar el lenguaje infantil en la medida que sirven de patrón, corrigen, amplían los significados y motivan constantemente a los niños para comunicarse. Es por esto que todo docente preescolar debe conocer cómo estimular este proceso, entendiendo que la estimulación es una tarea natural que ponen en marcha los adultos no sólo en los ambientes escolares sino en el hogar, en los diferentes espacios sociales, incluyendo los medios de comunicación (radio, televisión, prensa), en fin, en todos los contextos de vida de nuestros niños.

Por todo lo expuesto, el docente preescolar y el especialista (terapista/logopeda), debe contar con un conocimiento claro sobre desarrollo del lenguaje, conocer las señales que pueden sugerir un posible trastorno y estar formado para aprovechar todas las posibilidades que el programa de preescolar le brinda en lo referente a estimulación lingüística. El trabajo en estimulación implica desarrollar una serie de estrategias planificadas o no, que van a incidir positivamente en la comunicación de nuestros alumnos, como este proceso depende de numerosas variables, la estimulación debe incluir una serie de estrategias dirigidas a afianzar aspectos relacionados con el desarrollo del lenguaje, como lo son las destrezas motoras de los órganos implicados en la articulación, el conocimiento sobre el mundo y la motivación por comunicarse con los demás.

Por esto un programa de estimulación lingüística debe incluir objetivos relacionados con el área socio-emocional, con el área motora y con el área cognoscitiva, atendiendo que este desarrollo depende de variables textuales, relacionadas con la forma del lenguaje y además con variables contextuales, relacionadas con la actividad de las personas que rodean al niño. De allí que el lenguaje se constituye en un eje transversal en el currículo del nivel preescolar y en el de la modalidad de educación especial.

En los últimos diez años, la estimulación lingüística ha recibido una notable influencia de la lingüística textual y del modelo metalingüístico, surgiendo la necesidad de plantear el trabajo de los equipos interdisciplinarios en esta área desde una perspectiva comunicativa. De esta manera el énfasis de la acción pedagógica comenzó a orientarse a la producción textual en función de brindar oportunidades de interacción significativa y funcional en el nivel preescolar y en los primeros años de la educación básica, pues es en este periodo donde el niño requiere del aprendizaje del uso de su lengua como herramienta viva para el acceso al conocimiento y para la interrelación con sus semejantes (Fraca de Barrera, 2000).

La estimulación lingüística desde el enfoque comunicativo:

Se define como enfoque comunicativo a un conjunto de propuestas teóricas y metodológicas, dirigidas a enseñar la lengua materna a través de la enseñanza de la comunicación. Páez Urdaneta, (1985; citado por Serrón, 2000), plantea que enseñar a comunicar “es enseñar a actuar lingüísticamente de manera satisfactoria para un colocutor y/o espectador, en función de una meta y en adecuación a un contexto social determinado” (op. cit. p.3). Serrón (2000), afirma que “este enfoque busca desarrollar desde todo punto de vista, la competencia comunicativa” (op. cit. p.4).

Como competencia comunicativa se entiende el proceso que permite una comunicación eficiente, con un mínimo de esfuerzo y que se concreta en un intercambio comunicativo en todos los contextos posibles. En otras palabras, establecer comunicación a través de la producción de diferentes textos: orales, gestuales y escritos. Es por esto, que el enfoque comunicativo se apoya en la realidad del uso de la lengua como instrumento de comunicación. En esta perspectiva el objetivo básico de los programas de estimulación lingüística es el desarrollar la competencia comunicativa, el propiciar la identificación con el grupo cultural y construir una adecuada identidad como ser humano.

Los principales fundamentos teóricos del enfoque comunicativo se resumen en:

-Centra su atención en el contenido más que en la forma del lenguaje.
-Todos los contenidos del programa deben estar relacionados y ser relevantes a las necesidades lingüísticas (comunicativas) del aprendiz.
-El programa de funciones lingüísticas, nociones generales y específicas, deriva de esas necesidades objetivas.
-Incluye aspectos gramaticales imprescindibles para posibilitar la comprensión y expresión de funciones y nociones (Serrón, 1996)


PARTE III

Para que esta reorientación se haga posible, se necesita una revisión de las estrategias y métodos de evaluación utilizados por el terapista del lenguaje y por los docentes, los cuales insisten básicamente en la valoración del lenguaje como conducta, y en la lengua como un producto posible de ser medido y cuantificado (Valles, 2000)

De esta manera el enfoque comunicativo sirve como base necesaria para una reorientación del trabajo de “estimulación lingüística”, especialmente en niños entre 0 y 6 años de edad cronológica y en población con necesidades educativas especiales. Para que esta reorientación se haga posible, se necesita una revisión de las estrategias y métodos de evaluación utilizados por el terapista del lenguaje y por los docentes, los cuales insisten básicamente en la valoración del lenguaje como conducta, y en la lengua como un producto posible de ser medido y cuantificado (Valles, 2000). Además, es imprescindible desarrollar nuevos métodos de atención, fundamentados realmente en un modelo pedagógico, dirigidos a enseñar y a potenciar la competencia comunicativa, y no en un enfoque médico remedial, que hace énfasis en la enumeración de las alteraciones o desviaciones idiomáticas.

Una experiencia en la aplicación de un programa de estimulación del lenguaje basado en el enfoque comunicativo:

A partir de una experiencia inicial fundamentada en la aplicación de un programa de estimulación lingüística (Valles, 2000), desarrollado por un equipo conformado por dos terapistas del lenguaje, un psicólogo y los docentes de un preescolar privado de la ciudad de Caracas, entre los años 1995 y 1999, se realizó una serie de adaptaciones y reformas, y se logró elaborar un nuevo programa dirigido fundamentalmente a trabajar en cooperación docente, para atender a todos los alumnos.

Para elaborar el nuevo programa, primeramente se evaluaron los alcances del anterior, encontrándose como debilidad que las actividades del aula, estaban bajo la responsabilidad exclusiva de los terapistas, por lo que se concluyó que los docentes no habían desarrollado suficientes estrategias para estimular el lenguaje, dentro de su planificación diaria. De allí que se hizo necesario realizar una serie de talleres para trabajar con los docentes tanto aspectos teóricos como metodológicos, utilizando como base la Propuesta Curricular de Educación Inicial (PCEI), donde se plantea como eje transversal el lenguaje. Se realizaron tres talleres a lo largo del año escolar 1999-2000, el primero sobre Desarrollo del Lenguaje. El segundo sobre Los trastornos del Lenguaje y el tercero trató sobre La estimulación del lenguaje en el niño preescolar.

La PCEI presenta un supuesto epistemológico, fundamentado en el paradigma constructivista, que orienta la acción docente para optimizar el desarrollo desde la construcción activa, el aprendizaje significativo y la mediación de los adultos. En esta perspectiva la escuela se concibe como “comunitaria, donde concluyen diferentes actores, se articulan procesos de trabajo y experiencias organizativas para contribuir a la formación de una cultura participativa, construir la identidad local y nacional y mejorar la calidad de vida” (Sánchez García, 2002, p.12).

De los supuestos ya mencionados se derivan los de orden metodológico, estos se manifiestan en la definición del espacio escolar más allá del plantel, integrando a la escuela los espacios no convencionales, para llevar a toda la comunidad y construir en comunidad el desarrollo. El docente debe articular acciones dentro y fuera del preescolar, actividades con la comunidad y con los alumnos y actuar sobre su propio desarrollo, haciéndose beneficiario de su actividad, pues él seguirá aprendiendo y ese aprendizaje impulsará su promoción personal integral.

Partiendo de lo anterior, se implementó una serie de actividades dentro y fuera del preescolar que sirvieran de vehículo para la estimulación de la comunicación entre docentes y alumnos. Se buscó primordialmente sentar en la práctica diaria la necesidad de expresar necesidades, deseos y opiniones, estimulando de esta manera el uso de textos informativos, expositivos y argumentativos. Para ello los docentes solicitaban diariamente a sus alumnos la narración de sus actividades del día anterior, la elaboración del programa del día y del fin de semana y exponían sus propias planificaciones. Con esto se busco además cumplir con un paso imprescindible: el de planificar y al hacerlo utilizar estrategias metalingüísticas.

Se motivó a los niños a utilizar diferentes recursos para comunicarse, como por ejemplo, elaborar tarjetas de felicitación o listas de obsequios con recortes tomados de revistas o folletos, donde se enumeraban los regalos que deseaban recibir para la Navidad, o los que esperaban regalarles a sus mamás en el Día de las Madres. En esta actividad era imprescindible compartir la planificación de la tarea, para ello el docente realizaba toda la explicación de lo que ella esperaba y deseaba, haciendo énfasis en que el texto debía cumplir con una serie de normas para lograr comunicar eficientemente. Esta actividad sirvió como un recurso de enlace entre lo oral y lo escrito y fue desarrollada con los niños más pequeños (3 a 4 años).

Cabe destacar que más que seguir un plan de trabajo, lo que se propició fue el crear un clima de comunicación abierto, respetuoso e igualitario. Que permitiera un intercambio efectivo de comunicación, para estimular al niño no sólo a hablar sino también a escribir, y para motivar al docente a ser más receptivo en esta actividad, respetando las diferencias individuales y las necesidades de comunicación de cada alumno. En esta tarea el terapista del lenguaje pasó de ser el interventor directo, a ser un orientador del docente, con quien se reunía semanalmente para valorar los resultados y sugerir adaptaciones en las actividades pedagógicas.

Se hizo posible ir de una planificación por objetivos, cerrada e inflexible, a una mucho más adaptada a los intereses y necesidades de los niños, aprovechando incidentes, eventos planificados (como por ejemplo la visitas a los museos), y no planificados (accidentes o viajes imprevistos de los alumnos o maestros), siempre teniendo en cuenta que la comunicación debe ser un proceso fluido y permanente. Se insistió además en que de acuerdo con las necesidades comunicativas se debe planificar y construir cada texto, así surgieron textos intruccionales como por ejemplo las recetas de cocina, las narraciones de visitas o de algún incidente o los argumentos sobre el por que realizar determinada actividad, ejemplo cepillarse los dientes o lavarse las manos.

Luego de tres años de desarrollo de este programa, puede concluirse que esta dinámica resulta mucho más efectiva que la tradicional, basada en el trabajo del terapista en pequeños grupos o de manera individualizada. Los alumnos mostraron una mejor expresión oral y escrita, lo que influyó positivamente en su comportamiento, pues se estimuló el llegar a acuerdos conversando, por lo que las peleas y discusiones verbales entre los alumnos disminuyeron. Los docentes expresaron que la formación alcanzada en los talleres les permitió conocer el proceso de desarrollo del lenguaje en una perspectiva muy distinta a la que tenían, señalando que dentro de la formación docente no se brindan los espacios necesarios para analizar esta información. Además manifestaron cambios importantes en la dinámica de la comunicación diaria con sus alumnos y con las familias de éstos.


PARTE IV

Consideramos que de este tipo de formación profesional puede surgir un modelo de atención integral, ecológico y dirigido realmente a la estimulación de la comunicación y de la producción y comprensión de diferentes tipos de textos: narraciones, instrucciones, argumentos, o cualquier otro que en el contexto de la escuela los docentes, los terapistas del lenguaje y los niños motiven.

Conclusiones:

Como primera conclusión, se sugiere la puesta en marcha de una propuesta de intervención lingüística pedagógica, fundamentada en el enfoque comunicativo (Serrón, 2000), y basada en el paradigma cognoscitivo, que utilice estrategias metalingüísticas y metacognoscitivas, que permitan la estimulación de la competencia comunicativa. Esta propuesta debe ser desarrollada en el nivel preescolar, en los tres primeros años de la educación básica y en las escuelas especiales.

Otra conclusión a la que es necesario llegar, se refiere a la necesidad de formar al equipo interventor: docentes regulares, docentes especialistas, terapistas del lenguaje y psicólogos, en una perspectiva comunicativa que permita utilizar en su práctica diaria actividades realmente motivantes, adecuadas a los contexto de actuación y dirigidas a la estimulación de la producción de diferentes tipos de textos orales y/o escritos en los alumnos. Esta formación debe darse en los centros de formación docente, y continuarse a través de programas de Formación Permanente, a todos los docentes en ejercicio.

Consideramos que de este tipo de formación profesional puede surgir un modelo de atención integral, ecológico y dirigido realmente a la estimulación de la comunicación y de la producción y comprensión de diferentes tipos de textos: narraciones, instrucciones, argumentos, o cualquier otro que en el contexto de la escuela los docentes, los terapistas del lenguaje y los niños motiven.